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質量管理

教學是一種學術活動

發布日期:2018-10-23 11:18:42 / 瀏覽次數:


 



改變傳統教學督導評估工作理念的研究進展

慰慈


教學活動本身就是學術活動的一種類型。但在許多高等職業院校中,教師的教學與研究工作出現失衡,其根本原因在于傳統上將教學工作看作是個體化的經驗性活動,還在于人們對“學術”一詞的理解。

“學術”一詞,指的是系統專門的學問,泛指高等教育教學和研究,是對客觀存在及其規律的學科化論證。人類社會的教與學活動,是教與學、學與做,從實踐到理論,再從理論到實踐的“學術”活動過程。社會分工雖然越來越細,但教與學專業化體現出來的本質,就是一種學術活動。

國外有學者于1990 年呼吁整個教育界重新思考對于“學術”一詞的理解,在拓展學術多樣性本質的基礎上,時任卡內基教學促進會主席的博耶(Ernest Boyer),提出著名的四種學術類別,即

1)發現的學術;(2)整合的學術;(3)應用的學術;(4)教學的學術。

博耶的繼任者舒爾曼(LSShulman)進一步提出“教和學”是緊密聯系的兩個方面,因此將“教學的學術”( Scholarship of Teaching,SOT)發展為“教與學學術”( Scholarship of Teaching and Learning,SOTL)

多元學術觀賦予“學術”一詞最新的內涵,其更大的貢獻在于促使教學的學術性功能獲得高度關注,揭示了教學作為一種學術的合法性地位和尊嚴,繼而引發國內高等職業院校新一輪關于教學質量的審思和推動

現代學習理論的發展已經證明:“教與學”的過程中存在普遍的客觀規律。“教與學學術(SoTL)”將這些客觀規律從學術的意義上加以研究,并符合公開性、同行評議和共同體知識建構三項基本的學術標準。“教與學學術”研究可以將教學研究從經驗總結的層次提升到學術研究的層次,在教育教學普遍規律的支撐下服務于各學科的專業教學,提升教學實踐的質量和水平。同時,“教與學學術”研究也將促進學科教師的教學交流和公共知識財富的生產,構建出富有活力的“教與學學術”共同體,為高等職業院校的教學質量提升提供新的思路。

根據目前該領域的研究進展,關于“教與學學術”概念的理解呈現出多樣性,但大致可劃分為四類觀點:

第一類觀點,將“教與學學術”比作與傳統上“發現的學術”相類似的概念,即需要教師從事所在學科教學上的相應研究并獲得可見的成果,因此這種觀點將進行教學與學習領域的研究看作“教與學學術”最重要的部分,這種研究的成果被認為是衡量學術水平的重要指標;

第二類觀點,則將“教與學學術”等同于教學的卓越,以各類教學獲獎或教學評估的優異結果作為衡量學術水平的指標;

第三類觀點,則認為“教與學學術”是指“教學型學者”運用學術的方法, 將教學理論與研究運用到實踐中,并且這種實踐是綜合了對理論和研究的反思以及關于教學實踐的知識而發展的。

第四類觀點,則認為“教與學學術”包含教學上的不斷學習與教學知識的展現,強調研究本位的知識與經驗本位的知識同等重要,并肯定了教師對本學科領域教學與學習進行研究的必要性。

為了深度理解“教學學術”的內核要義,不斷有研究將“好的教學”(good teaching)、“學術的教學”(scholarly teaching)和“教與學學術”(SOTL)等三個相關概念進行比較和剖析。

學者麥金尼(Mckinney)認為,“好的教學”是運用適當的教學方法促進學生學習及其它正向的學習成果,然而“好的教學”不一定朝著學術的方向發展;“學術的教學”是針對教與學采取學術研究的路徑,視教學為第二專業領域,必須發展教與學方面的知識和技能;而“教與學學術”則超出前兩者之上,它涵蓋了有關教與學的系統性反思與研究,并通過匯報、發表、會議等途徑分享和回顧這樣的工作,尤其聚焦在高等學校層面的教與學各方面,并主要以課堂或某一學科為基礎。也有學者瑞茨林與考克斯(Richlin Cox)認為,應以目的為視角來區分“學術的教學”和“教與學學術”之間的差異,指出前者的目的在于影響教學活動和學習結果;而后者則還需通過適當的途徑,產生正式的、同行交流的結果,并以此作為教與學知識基礎的一部分。

從目前國內高等職業院校教師專業化發展的常見模式來看,主要包括教學方法培訓、教學技能競賽、教師教學沙龍、教師成長檔案袋、教學影像資料庫、名師教學工作坊、研究生教學助理培訓項目、教學改革項目資助、教學評估服務等。看似內容非常豐富,但這些活動大多是“由上自下”“全員適用”,忽視了教師的自主性需求,同時也無法顧及教師生涯不同發展階段的訴求。參加這種教師發展項目,教師雖然可以受到一定的啟發和培訓,但是無法通過持續性、更有針對性的實踐性活動來激發出自我進行教學研究和課堂改革的興趣和潛能,最終并不能提升“教與學學術”的水平。

教與學的學術性的探究行為,主要依賴于教師個體的創造性和主動性,由前所述,關于“教與學學術”方面的個人發展階段研究也是這一領域的關注焦點。已有研究通過不同的模型表述了教師個體從一個不懂“教與學學術”的初學者到這一領域專家的若干發展階段。常州衛生高等職業技術學校早在2008年就提出教師專業化成長的“五階梯”培養模式,當年并沒有將其視為“教與學學術”活動,而是膚淺地認為是某種培養經驗模式。其實,教師的專業化成長,國內外實踐證明,存在比較完整的“教與學學術”成長過程五階段模型(見表1)。

1:“教與學學術”專家(專家型教師)成長過程的五階段模型

階段

教學表現

教與學學術表現

初學者

新教師

能夠設計教學大綱,進行講授,引導討論并給予反饋

使用一定的規則和清單選擇學習的主題( 通常是教學項目),進行研究設計、數據采集和分析

高級

初學者

教學新秀

能夠認識教學環境好壞,講課是否吸引人,學生是否困惑并加以改進

學習如何調整學生的學習目標, 識別學生行為以及課程相對于目標的不足,然后采用方法,準備課程檔案袋

自信者

勝任者

能夠選擇并聚焦于合適的目標,并遵循一定的規律來實現

選擇調查的領域,選擇或設計方法來評估學生行為或學習目標的變化,從而進行課程修訂,熟悉相關領域的文獻,能不斷深入研究,準備課程檔案袋

熟練者

骨干教師

能夠覺察出局面的問題所在,然后進行分析取舍

不僅在本學科領域教學熟練, 還能覺察出超越學科與課程的問題與機遇

專家

大師名師

能夠覺察出問題所在,然后隨機而動,無須明顯思考

理解并研究學科層面或跨學科層面的“教與學學術”模式、問題和機遇

從上述模型可以看出,一位專任教師要發展成為“教與學學術”的專家需要經歷漫長的成長過程。在這每一個階段中,判斷是否能夠將教學行為提升到“教與學學術”層面的依據主要在于:是否可以將“教與學”的行為和教學過程作為研究對象,不斷進行分析和探究;是否能夠關注學生的學習層面,不斷采集學生學習的數據作為教學研究設計的依據;能否持續不斷地對課堂進行研究和評估, 以適時改進教學;能否以一種跨學科的視角來看待普通的教學問題;能否挖掘并研究基于教學之上的跨學科層面的新課題;等等。

上述研究進展對學校教育教學督導評估工作而言:

現代化示范性高等職業院校的教育教學質量水平不僅需要優秀的學生、高效的行政管理體制,還需要有一個敬業且始終追求卓越的教師團隊。教育主管部門作為政策的制定者和推動者,應從需求角度研究教師發展的目標和模式,激發教師作為教師發展主體的主動性和積極性,并對教師進行分類管理和引導,采取獎懲并舉的舉措,大幅提高獎勵的標準和受益面。并在宏觀指導層面鼓勵各類型教師發展項目的大力創新和蓬勃發展,并將成效顯著的項目積極推廣,真正讓教師成為教師發展政策與項目的受益人。

對現代化示范性學校師資隊伍建設而言:

其一,建議學校將有關教師發展的政策由拉拽(pull)改為推動(push),激發教師教學的主動性和創造力,建立平等互尊的集體意識,形成相互之間互幫互助、相激相促、共同進步的發展共同體;

其二,科學定位與激發教師發展管理部門的功能,讓其承擔起全校教師發展的重任,整合全校教師資源,加強對教師發展人才隊伍的培養,并發揮行政及督導員教師隊伍對教學的反饋和促進作用,引導其與教師隊伍合作共贏、共同成長;

其三,學校應始終強調教育教學質量是現代化發展的根本之道,在評價與激勵機制的頂層設計中,扭轉“重科研輕教學”的常態,促進科研反哺教學,教學、科研共生共享的局面。

對全校教師(新教師、教學新秀、勝任教師、骨干教師、大師名師)而言:

應客觀認清“教與學學術”與其他學術正處于同等重要的地位,必須保持知識的更新速度,不斷地自我完善和自我提升,客觀檢視教育教學中存在的若干問題,更要以一種積極的態度應對高等職業教育發展中所呈現的新課題、新做法,積極主動地參加教學法的相關訓練以及學校所能提供的各種教師發展機會,逐步促使個人的教學能力臻于完善。

20181023日星期五

 

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